نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد



 

زبان آموزي شايد مهمترين زمينه ي يادگيري در آموزش کودکان خردسال باشد. هر چند ميان تمام يادگيريهاي آموزشگاهي ظاهراً خواندن از توجّه خاصّي برخوردار است ديگر جنبه هاي يادگيري زبان، از قبيل گوش دادن و صحبت کردن نيز به همان اندازه اهميّت دارند. در حقيقت يادگيري خواندن به زمينه هاي قبلي زبان آموزي بسيار وابسته است.
از لحظه اي که کودک وارد کلاس مي شود باران پيامهاي کلامي از منابع مختلف بر سر او باريدن مي گيرد. پاره اي از اين پيامها راهنماييهاي خاصّي را شامل مي شود، برخي ديگر اطّلاعاتي را درباره ي جهان در اختيار او مي گذارند، در مقابل، ساير پيامها خبر از فرصتهايي مي دهند که او خود مي تواند براي کسب لذّت و درک زيباييها داشته باشد. کودک نيز به نوبه ي خود براي ديگران پيامهايي دارد. به معلّم پاسخ مي دهد، سعي دارد بر رفتار همکلاسان خود اثر بگذارد. نيازها و خواسته هايش را به اطّلاع اطرافيان مي رساند. انديشه ها و احساسات پرورش يافته در درونش را بيان مي کند. طيّ روزي پر فعّاليّت در مدرسّه، مبادلات کلامي مداوم بشکل صحبت، گوش دادن، خواندن و نوشتن در فرصتي کافي بروز مي کند.

کودک پا به مدرسه مي گذارد

اوّلين زمينه ي زبان آموزي کودک، در مدرسه فراهم نمي شود. مهمترين بخش يادگيري زبان حتّي قبل از زماني که کودک به مدرسه آمده صورت پذيرفته است. نقش مدرسه پيشرفت وتقويت زبان آموزي و در صورت لزوم اصلاح ( remediation ) آن مي باشد.
کودک وقتي که به کلاس اوّل مي رسد، احتمالاً با گوش دادن و تکلّم چند هزار کلمه تسلّط يافته است. هر چند برآورد ميانگين لغت در کودکان خردسال تفاوت دارد امّا در اين مورد، با اتّفاق نظر، چنين مطرح مي شود که کودکان قادر به درک و به کارگيري مجموعه ي گسترده اي از کلمات بوده وترکيب زبان را آموخته اند. اگرچه تجزيه ي جمله يا تعريف قواعد دستوري براي يک کودک خردسال ممکن نيست، امّا در اين هنگام مفهومي شهودي از ساخت زبان را استنباط کرده است. اين بدان دليل است که بيشتر کودکان خردسال کاربرد قالبهاي اصلي جملات معمول در فرهنگ خود و نيز استفاده ي صحيح از کلمات را آموخته اند. براي مثال، آنها از راه تماس با اطرافيان با شکل گذشته ي فعل آشنايي دارند. اشتباهاتي که معلّمان اغلب از مکالمات کودکان خردسال گزارش مي کنند ناشي از به کارگيري منطقي قواعد در مورد کلماتي که تصادفاً از موارد استثنايي آن قواعد بوده اند مي باشد. به هرحال بايد گفت بندرت اتّفاق مي افتد که کودکان قواعد را بطور اشتباه به کار گيرند. شايد شنيده شود که کودکي بگويد « شما آنجا نبوده بوديد » اما او هيچگاه در مورد اسم چنين اشتباهي نمي کند. (1)
کودکان از نظر رشد زبان تفاوت بسيار زيادي با يکديگر دارند. عدّه اي زود به حرف مي آيند، عدّه اي ديگر دير زبان باز مي کنند؛ کودکاني پرحرف هستند و کودکاني ساکت و خاموشند. برخي از اين تفاوتها تابع نوع واکنشي هستند که کودکان نسبت به محيطي خاص از خود نشان مي دهند و ساير تفاوتها، تفاوتهايي تکاملي مي باشند. روان شناسان گزارش مي کنند که جنس، طبقه، موقعيّت در خانواده و قوميّت، همگي با ميزان رشد زبان کودک در رابطه اند. تفاوتهاي گزارش شده توسّط روان شناسان معمولاً تفاوتهاي مربوط به گرايشهاي گروهي (2) مي باشند. ممکن است افرادي به نحو بارز با ضوابط معمول گروه خود اختلاف داشته باشند.
جاي تأسّف است که گاهي انتظارات مبتني بر مدارک تحقيقي گزارش شده، آنچنان معلّمان را به خود مشغول مي کند که در برخورد با کودک به عنوان يک منبع اطّلاعات، حسّاسّيتي از خود نشان نمي دهند.

زبان چگونه رشد مي کند؟

هرچند تحقيق پيرامون رشد زبان تاريخچه اي طولاني دارد تا کنون نحوه ي اين رشد روشن نشده است، يا مشخّص نيست که کدام عناصر محيطي در رشد زبان مطلوب از بيشترين اهميّت برخوردار است؛ امّا از اين امر آگاهيم که عامل رشد در پيشرفت زبان نقش دارد و ما مي توانيم برخي از چيزهايي را که کودکان در روند زبان آموزي انجام مي دهند بشناسيم. مثلاً، بلوجي ( Bellugi ) و براون ( Brown ) فرآيندي را که کودکان به وسيله ي آن ترکيب زبان را مي آموزند، فرآيند تماس متقابل مادر و کودک توصيف مي کنند. (3)
والديني که مورد مطالعه بلوجي و براون قرار گرفتند درسهاي معين شده اي را به کودکان خود ارائه نمي دادند، بلکه بيشتر چنين به نظر مي رسيد که از فرآيندي بنام گسترش ( expansion ) استفاده مي کنند. هنگامي که کودک، براي ايجاد ارتباط، جمله اي، ولو ناقص، را ادا مي کرد، مادر با تکرار گفته ي کودک در يک قالب ترکيبي گسترش يافته به او پاسخ مي داد. براي مثال، ممکن بود مادر عبارت « مامان، ناهار » کودک را بصورت « مامان دارد ناهارش را مي خورد. » کامل کند. امکان داشت والدين لغات را بشکلي مستقيم به کودکان بياموزند درحالي که به ترکيب جملات کمتر توجه داشتند.
اين امر که مربّيان چگونه به بهترين شکل از اين تحقيق در رشد زبان بهره مي گيرند، ‌کاملاً روشن نيست. پژوهشگران اوّليّه با مطالعات اصولي خود سعي بر آن داشته اند که نظم و قاعده ي موجود در رشد زبان کودکان را پيدا کنند، يا بر اين تلاش بوده اند که ميزان استعداد زبان آموزي را در رده هاي سنّي مختلف کشف کنند. پژوهشگران بعدي ضمن آنکه مسأله ي زبان آموزي يا عواملي را که بر رشد زبان کودک اثر مي گذارند مورد مطالعه قرار مي دادند به جنبه هاي تئوريک آن توجّه بيشتري داشتند.
اريک لنه برگ ( Eric Lenneberg` ) نظريّه اي را در مورد پايه هاي زيست شناسي زبان ارائه داده است. وي دانش رشد زبان و در کنار آن دانش زيست شناسي درباره ي حيوانات، انسان و غير انسان را مورد تجزيه وتحليل قرار مي دهد و آنها را با هم در يک نظريّه تلفيق مي کند. او معتقد است که ساختهاي نهاني زبان از طريق زيست شناسي مشخّص مي شود و اين ساختها را بايد در محيطي سالم، از راه تماس با زبان بزرگسالان شکوفا کرد. اعتقاد بر اين است که دوره ي آمادگي زبان براي تحقّق بخشيدن به اين امر از دو سالگي تا حدود چهارده سالگي است. کودک در اين دوره مکانيسمهاي زباني فرهنگ خود را از نو مي آفريند. (4)
مطالعه ي نظريّه هاي لنه برگ انسان را جذب مي کند و به تفکّر وا مي دارد، امّا در مورد نحوه ي « به فعل در آوردن » ساختهاي زبان به بهترين وجه - که در زبان آموزي نقشي کليدي دارند - رهنمود چنداني ارائه نمي دهد. متخصّصان تعليم و تربيت و رشد کودک به تحقيق پيرامون ايجاد محيط اجتماعي خاصّي براي بالا بردن رشد زبان ادامه داده اند.
در هر حال اين سؤال مطرح است که آيا مطالعات خاص در زمينه ي آموزش زبان را مي توان به اين يا آن نظريه ي رشد زبان مربوط دانست يا نه؟ امّا نظريّه هاي رشد مي تواند مبناي چيزهايي قرارگيرد که در امور اجتماعي کاربرد دارد و قابل استفاده در فرضيه هاي آموزشي مورد آزمايش در کلاس نيز هست.

لهجه ( Dialect )

کودک زباني را که غالب اوقات از بزرگسالان اطراف خود مي شنود ياد مي گيرد، سادگي يا پيچيدگي آن زبان برايش اهميّتي ندارد. اکثر کودکان امريکايي زبان انگليسي و کودکان ژاپني نيز زبان ژاپني را ياد مي گيرند؛ امّا شکلهاي گوناگون زبان انگليسي که در ميان پاره فرهنگهاي (5) جامعه ي امريکا شنيده مي شود، ممکن است با يکديگر تفاوت قابل توجّهي داشته باشند. اين تفاوتها را لهجه مي نامند. کودک طبيعةً متداولترين لهجه اي را که اطرافيانش بدان تکلّم مي کنند ياد مي گيرد.
گاهي الگوهاي گفتاري کودکان از جهات بسياري با يکديگر تفاوت دارد. اين تفاوتها را مي توان در تلّفظ کلمات يا در تغيير شکل کلام جستجو کرد. ممکن است اختلاف در واژه هايي باشد که اشياء خاصّي را مي رسانند، مثلاً، چيزي که در جايي آنرا « زنبيل » مي نامند در جاي ديگر « سبد » ناميده شود. گاهي در بين لهجه ها تفاوتهاي ترکيبي نيز بچشم مي خورد. تفاوتهاي ترکيبي بين لهجه ها فهم آنها را مشکل مي سازد، زيرا معني و مفهوم جمله بيشتر در ساختمان آن نهفته است.
لهجه ي متداول در مدارس و بطور کلّي لهجه اي که از راديو و تلويزيون به گوش مي رسد « زبان معيار » ناميده مي شود. کودکان هنگام ورود به مدرسه شايد کم و بيش با اين لهجه آشنايي داشته باشند. بسياري از کودکاني که به مدارس پا مي گذارند در محيطي پرورش يافته اند که در آن لهجه هاي گوناگوني متداول است. اين کودکان اغلب داراي سوابق قومي متفاوت هستند و از فرهنگي ديگر مي آيند. تا کنون قدر مسلّم اين بوده است که تفاوتهاي لهجه اي در بين طبقات اجتماعي نيز وجود دارند.
برنشتين ( Bernstein ) اشاره اي به تفاوتهاي لهجه اي بر پايه ي طبقات اجتماعي داشته و معتقد است طبقات پايينتر باعلائمي صحبت مي کنند که آنرا علائم زباني محدود ( restricted linguistic code ) مي نامند و اين علائم در طبقات متوسّط علائم زباني گسترده ( elaborated linguistic code ) نام دارد. (6) اين لهجه ها نه تنها از نظر لغت و ترکيب، بلکه به لحاظ روش انتقال مفاهيم نيز با يکديگر اختلاف دارند. علائم گسترده، در مقايسه با علائم محدود، به نحو جامعتري از عناصر زبان بهره مي گيرند.
ايکسون چنين عنوان کرده است که بسياري از تفاوتهاي مشهود در نحوه ي تبادل معني در حقيقت با زمينه ي جمله ارتباط دارد. (7)
اين حقيقت که بسياري از کودکان با سابقه ي زباني خاصّي وارد مدرسه مي شوند، ضرورتهايي را در برنامه ها و نحوه ي آموزشي ايجاب مي کند. بايد گفت معلّم در ايجاد اين زبان که با زبان رايج آموزش در مدرسه کاملاً متفاوت است سهمي ندارد.

برخورد باتفاوتهاي زباني در کلاس

برخي از مربّيان معتقدند متفاوت بودن سابقه ي زباني کودکان با تعيين هدفهاي آموزشي ارتباطي ندارد؛ لذا از آنجا که در مدرسه از زبان معيار استفاده مي شود بايد با آن خو گرفت، حتّي اگر اين کار به معني زير پا گذاشتن زباني باشد که کودک پيش از آن فرا گرفته است. پاره اي بر اين نظرند که زبان اوّليّه ي کودک حائز اهميّت است و بايد به مدرسه راه يابد. به آموزش سيستم زباني خاصي نياز نيست بلکه بايد نحوه ي استفاده از زباني متناسب با وضع موجود را آموزش داد. اگر در کلاس، عدّه اي کودک اسپانيولي زبان باشند، استفاده از زبان اسپانيولي در مدرسه امري بجا تلقي مي شود. لهجه ي سياهپوستان محله هاي فقيرنشين شهر را نيز بايد شکلي معتبر و مفيد از ارتباط کلامي متناسب با کلاس دانست.
زبان در خدمت بسياري از هدفهاي زندگي بشر است. اين اهداف در مدرسه اساس زبان آموزي را تشکيل مي دهد. يکي از مقاصد زبان، که متأسفانه معلّمان توجه کمتري بدان داشته باشند، نقش آن در ايجاد هويّت شخصي و گروهي است. تکلّم با لهجه اي خاص يا استفاده از سبک زباني خاصّ فرد را در يک گروه خاص جاي مي دهد و کوشش براي تغيير سيستم زباني يک فرد، صرف نظر از يادگيري طرز استفاده از ترکيب درست، ممکن است پي آمدهاي خاصّي را به همراه داشته باشد. بحث در ردّ آموزش زبان معيار، به هر دليلي، احتمالاً از غرور عدّه اي قليل ريشه مي گيرد.
هرچند هردو روش، آموزش يک لهجه استاندارد در کلاس را مورد توجّه قرار مي دهند ولي در يک حالت اين امر حذف تمام نظامهاي زباني ديگر در مدرسه تلقّي مي شود. مي توان در هر کدام از روشها زبان معيار را به چندين طريق آموزش داد.

به کارگيري روشهاي موافق با اصول طبيعي ( NATURALISTIC METHODS ) -

يکي از روشهاي رسيدن به آموزش زبان استاندارد طرح ريزي يک برنامه بر اساس فرايندهاي طبيعي زبان آموزي است. اين کار را مي توان با احاطه کردن کودک توسّط بزرگسالان و کودکاني که به لهجه ي اکثريّت سخن مي گويند، انجام داد. تماسهاي متقابل طبيعي کودک او را در يادگيري لهجه ي اکثريّت ياري خواهد کرد. گاهي زبان محاوره اي مدرسه با زبان خانه تفاوت دارد و کودکان باز هم مشکل يادگيري روان سخن گفتن در قالب دو سيستم زباني را خواهند داشت. آنها هر لحظه ناگزيرند در مورد انتخاب مناسبترين سيستم تصميم بگيرند. علاوه بر آن زباني که کودک در مدرسه ياد مي گيرد، در خانه يا ميان همسايگان به کار نمي آيد، از اين رو مشکل يادگيري سيستم زباني جديد نيز به مشکلات قبلي افزوده مي شود.
کازدن ( Cazden ) به شرح فرايندي معروف به درازگويي ( expatiation ) مي پردازد که در بهتر شدن زبان کودکان محروم مورد استفاده قرار مي گيرد. (8) در اين فرايند بزرگسالان اظهارات کودک را، با انگارسازي و نه به شکل علمي، کاملتر مي کنند. براي مثال، در مقابل گفته ي کودک که مي گويد: « سگ پارس مي کند » مي توان چنين پاسخ داد: « بله، او از دست بچه گربه عصباني است. » بلانک ( Blank ) و سالامون ( Solomon ) نيز از فنّي موافق با اصول طبيعي خبر مي دهند که در کامل سازي زبان کودکان موفّقيّت آميز است. (9) اين دو تن، داشتن رابطه اي متقابل با تک تک کودکان را پيشنهاد مي کنند و با مبنا قرار دادن گفته ي کودک در آموزش، سؤالات باز را مطرح مي سازند تا او بتواند از جملات ابتدايي خويش فراتر رود. اين فنّ به معلّم اجازه مي دهد که با فرد فرد کودکان کار کند و با شنيدن گفته هايشان درباره ي ميزان پيشرفت تکلّم آنان به قضاوت بپردازند. اطّلاعات به دست آمده در طرح سؤال بعدي به کار مي آيد و هدف از آن اين است که کودک در راستاي تداومي تکاملي حرکت کند. اين برنامه صرفاً براي آموزش تکلّم به کودک طرح ريزي نشد بلکه هدف آن ايجاد زير بنايي براي زبان فکري کودک بود.
روشهاي موافق با اصول طبيعي براي کودکان محروم سالهاي اوّل ابتدايي نيز قابل استفاده مي باشد. روشي که توسّط دکتر ماري هي يوز ( Marie Hughes ) براي فرهنگ مکزيکي - امريکايي ارائه شده است. سعي بر طرح اين نظريّه دارد. در اين روش، فرصتهاي دراز مدّت براي سخن گفتن در اختيار کودکان قرار مي گيرد و زباني که آنها وارد مدرسه مي کنند با ارزش تلقّي مي شود. معلّم براي پاسخ دادن به کودک از سبکي مفهوم و به زبان انگليسي استاندارد استفاده مي کنند؛ اين سبک براي کودک يک الگو به شمار مي آيد. در يک محيط آموزشگاهي و منطبق با اصول طبيعي انتظار مي رود زبان کودک از طريق تماس متقابل با افراد بزرگسال دگرگون شود. (10) گرچه اين روش يکي از راههاي کمک به کودکان براي تسهيل ارتباط کلامي آنها به حساب مي آيد، استفاده از ديگر الگوها نيز امکان پذير است.

به کارگيري شيوه هاي ترکيبي ( SYNTHETIC TECHNIQUES ) -

روش بريتر - انگلمن (11) که خاصّ آموزش خردسالان محروم است به کارگيري فنون موافق با اصول طبيعي را رد مي کند. (12) در اين روش معلّم يک سري الگوي جملات پايه اي به زبان معيار را به کار مي برد. در اينجا الگوي آموزشي به الگويي که در آموزش زبان بيگانه به کار گرفته مي شود نزديکتر است. زباني که کودکان به مدرسه مي آورند در اين روش استفاده اي ندارد.
نِدلر ( Nedler ) ( 13 ) و ريبک ( Reeback ) ( 14 ) براي آموزش زبان اصلي به کودکاني که به زبان ديگري تکلّم مي کنند، روشهاي ترکيبي را به کار مي گيرند. در روش آنان که از تمرين الگوبندي شده استفاده مي شود، معلم براي کودکان جمله اي را بيان يا پرسشي را طرح مي کند و آنها بايد پاسخ دلخواه را به او بدهند.
آموزش زبان معياري عموماً براي کودکان محروم در نظر گرفته شده است ولي بايد گفت کودکان ديگر نيز براي پيشرفت زبان خود به کمک نيازمندند. مشکلات زباني کودکان طبقه ي متوسّط معمولاً به اندازه ي مشکلات زباني کودکان محروم جدّي نيست، به اين جهت راه حلهاي پيشنهاد شده بندرت مؤثّر واقع مي شوند. در عين حال محور توجّه بودن کودکان محروم نبايد سبب کم بها دادن به نيازهاي تمام کودکان در زمينه ي زبان آموزي شود.

هدفهاي يادگيري زبان

برنامه هاي مهارتهاي زباني در سالهاي اوّل کودکي چند هدف را دنبال مي کنند. اين هدفها بطور کلي از اين قرارند:

1- پيشرفت در مهارتهاي ارتباط کلامي -

کودک خردسال پيوسته در حال انتقال و دريافت پيامهاي مختلف است. قدرت اظهار وجود کودک در زندگي تا حدّ زيادي بسته به اين است که او تا چه اندازه بتواند خواسته ها، نيازها، انديشه و احساس خود را انتقال دهد و تا چه حد قادر به دريافت پيامهاي مشابه از ديگران و بازگو کردن آنها باشد. اين دو مهارت بخش عظيمي از هدفهاي مهارت زبان را تشکيل مي دهند. طيّ مراحل رشد کودک، مجموعه ي گفتارهاي فرستاده و يا دريافت شده ي او علاوه بر شکل گفتاري، شکل نوشتاري نيز به خود مي گيرند و خواندن و نوشتن بصورت مهارتهايي حائز اهميت در مي آيند.

2- افزايش محتواي فکري به کمک زبان -

زبان جزئي از وجود هر شخص به حساب مي آيد براي اينکه کودک خردسال بتواند در جامعه نقشي مؤثّر داشته باشد بايد بتواند معاني مشترک کلمات و ساخت زبان را درک کند تا نياز زباني خود را برآورد.
محتواي زباني نه فقط براي ارتباط بلکه براي کمک به تفکّر فرد حائز اهميت است. از آنجا که جريانهاي رشد تفکر، هم از نظر ساخت و هم به لحاظ محتوا، ارتباط بسيار نزديکي با زبان دارند، پيشرفت کودک در امر زبان، باعث تقويت رشد فکري وي نيز مي شود.

3- افزايش قدرت تکلّم در اثر گذاري و اثر پذيري-

قبل از اينکه کودک پا به مهدکودک بگذارد، افراد ديگر براي اثر گذاشتن بر او از حرکات بدني بهره مي گيرند و کودک نيز به کمک حرکات بدني ديگران را تحت تأثير خود قرار مي دهد؛ اما با آمدن او به مدرسه تأثير بخشي و تأثير پذيري او بيشتر با بهره گيري از کلمات صورت مي گيرد. به عنوان مثال معلم دستورالعملها وراهنماييهاي خود را در قالب کلمات بيان مي کند. در اينجا زبان، حکم يک وسيله را دارد و کودک نيازهاي اجتماعي خود را بيشتر از راه حرف زدن با ديگران برآورده مي سازد. ايجاد ارتباط بين افراد از طريق زبان صورت مي گيرد. حتّي در بازيهاي نمايشي کودکان نيز حرکات بدني بلافاصله جاي خود را به اظهارات کلامي مي دهند. بطور کلي بايد گفت استفاده ي صحيح از زبان يکي از مهمترين مهارتهاي اجتماعي در يادگيري کودکان خردسال محسوب مي شود.

4- افزايش رضايت شخصي وتحسين زيبايي توسّط زبان -

هر چند معمولاً جنبه ي سودبخشي برنامه ي مهارتهاي زباني در سالهاي اوّل مدرسه قبل از هر چيز از جنبه ي زيبايي شناسي آن بيشتر است، ولي ماهيّت زيبايي شناسي آن را نيز نبايد ناديده گرفت. استفاده از ادبيّات، شعر، نمايشهاي ابتکاري و اَشکال ديگر بيان مي تواند تا حدّ زيادي رضايت خاطر کودکان را فراهم آورد؛ خواندن، علاوه بر آنکه به لحاظ داشتن مقاصد سود بخش مهم است، مهارتي است که همچون گوش دادن به داستان وديدن نمايش، چشمه اي فيّاض از زيبايي شناسي و رضايت عاطفي به شمار مي آيد.

يادگيري زبان گفتاري از طريق بيان

درسالهاي اوّل مدرسه فرصتهاي زيادي براي زبان آموزي بصورت گفتاري فراهم مي شود. اوقات خاصّي را براي بحثهاي گروهي، خواندن داستان و مشارکت کردن يا « نشان بده و بيان کن » در نظر مي گيرند. شايد اينگونه فعّاليّتهاي گسترده ي گروهي براي آموزش برخي از مهارتهاي اکتسابي زبان مناسب باشد ولي از آنجا که، در يک گروه بزرگ، هر کودک وقت زيادي را در انتظار رسيدن نوبت صرف مي کند، اين فعّاليّتها براي آموزش مهارتهاي بياني مؤثّر و کافي نيست. بايد روشهايي بطور متناوب ارائه کرد. در برخي از اين روشها اگر يادگيري زبان بتواند بطور طبيعي در يک محيط گروهي کوچک يا در تماسهاي فردي صورت گيرد، لازم است معلّم نسبت به وقت توجّه دقيق داشته باشد. براي يادگيري زبان، اينگونه محيطهاي کوچک معمولاً از محيط کلاسي مناسبتر است.

زمان فعّاليّت ( The Activity Period )

مهدکودکها و کودکستانها در بيشتر برنامه هاي خود بخش قابل توجّهي از روز را براي نوعي فعّاليّت يا « زمان کار » در نظر مي گيرند و آن هنگامي است که کلاسهاي ابتدايي، چنان که در فصل دهم پيشنهاد شده است، سازمان بندي مي شوند. برخي از فعّاليّتهاي زمان کار، در مقايسه با ساير فعّاليّتها، فرصتهاي بيشتري را به زبان آموزي اختصاص مي دهند. معلّم بايد در برنامه ريزي براي حمايت از آموزش زبان از اين فرصتها استفاده کند.

بازي نمايشي ( Deramatic play )

بازي نمايشي يکي از زمينه هاي مهم يادگيري زبان به حساب مي آيد. در بازي نمايشي کودکان بدون در اختيار داشتن يک طرح يا متن نمايشي از پيش تعيين شده به ايفاي نقشي خاص مي پردازند. بازي نمايشي گاهي بصورت نمايش خانوادگي در زمينه ي خانه داري، يا ايفاي نقشهاي اجتماعي ديگر اجرا مي شود؛ نقشهايي که تجسّمي از مراکز اجتماعي را نشان مي دهد و اماکني نظير سوپر مارکت، گاراژ و نظاير آن را در بازي نمايشي منعکس مي سازد.
اگرچه بازيهاي نمايشي را اغلب در فعّاليّتهاي مهدکودکها و کودکستانها مي گنجانند، دانش آموزان ابتدايي نيز مي توانند از اين نوع بازيها داشته باشند. اين بازيها ممکن است با دقّت بيشتري تنظيم شود و در وضعيّتي خاص به نحوي کاملاً هدايت شده شکل گيرد. در فعّاليّتهاي مربوط به مطالعات اجتماعي اغلب حوادث را بصورت بازيهاي نمايشي در مي آورند و در آن به بررسي نقشهاي اجتماعي مي پردازند. بازي نمايشي نوعي بازي سمبليک است. در اين نوع نمايش بايد نقش کودکان پيوسته به هم باشد. کودکاني که اجراي اين نقشها را مي پذيرند براي اجراي نمايش بايد با يکديگر در ارتباط باشند. در نمايش اغلب کلام جانشين رفتار مي شود. اسميلانسکي ( Smilansky ) به اين نکته پي برد که معلّم مي تواند براي پر بارتر ساختن اين بازيها براي کودکان محروم، از فنون خاصّي استفاده کند. (15)
معلّم بايد براي موضوع هر نمايش اطّلاعات گسترده اي را جمع آوري کند. اين اطّلاعات را مي توان از طريق گردشهاي علمي به نقاط خاصّ محلّي به دست آورد. اين نقاط مي تواند سوپر مارکت، جايگاه شستشوي اتومبيل، تعميرگاه اتومبيل، تعميرگاه تلويزيون، مطبّ دندانپزشک يا ايستگاه راه آهن باشد. براي کسب اطّلاعات بيشتر مي توان از کتابهاي اطّلاعاتي يا فيلم بهره گرفت. افراد صاحبنظر نيز طيّ بازديد از کلاس، اطّلاعاتي را براي کودکان بيان مي کنند.
قبل از آنکه کودکان به اجراي نمايش بپردازند لازم است معلّم وسايل مورد نياز را فراهم کند. در اين مورد مي توان از والدين و کودکان کمک گرفت. اگر موضوع نمايش مربوط به يک سوپر مارکت باشد، مي توان وسايلي از قبيل صندوق دريافت پول، تعدادي قفسه، يک سري قوطي و جعبه هاي موادّ غذايي و احتمالاً يک چرخ مخصوص حمل اجناس خريداري شده را فراهم آورد. در صورتي که طرح نمايش درباره ي يک تعميرگاه اتومبيل باشد مي توان يک سري ابزار کار مربوط به تعمير اتومبيل را جمع آوري کرد؛ اين ابزار مي تواند شامل يک تلمبه ي دوچرخه، تعدادي شمع اتومبيل، قوطي هاي خالي روغن اتومبيل، سرپوشهاي دلکو، تعدادي آچار مختلف و آچار پيچ گوشتي باشد - اينها همه به صحنه ي نمايش هيجان خاصّي مي بخشد. در مورد هر موضوعي به ابزار مخصوصي نياز است. برخي از اين ابزارها را مي توان از طريق شرکتهاي توليد کننده ي تجهيزات آموزشي فراهم کرد. ساير وسايل را معلّم خود مي تواند در کلاس بسازد. آماده سازي وضع ظاهري صحنه ي نمايش توسّط معلّم اغلب مي تواند انگيزه ي خوبي براي کودکان در اجراي نمايش باشد.
نمايش آموزشي نياز به رهبري فعّال معلّم دارد، در عين حال او بايد به کودکان اين اجازه را بدهد تا نحوه ي فعّاليّتها و محلّ بازي را خود طرح ريزي کنند. معلّم با مشاهده ي نمايش به نکات احتمالي جالبي بر مي خورد که کودکان از آنها آگاهي ندارند. او مي تواند در صحنه ي نمايش در حرکت باشد، براي چند لحظه نقشي را برعهده بگيرد و به کمک يک رشته تماسهاي کلامي نمايش را در جهتي مثبت پيش بَرَد. گاهي با کودکان هماهنگي مي کند و فقط سؤالات کليدي مختلفي را از بازيگران نمايش مي پرسد؛ سؤالاتي که پيشنهادهاي جديدي را مطرح مي کند. اگر معلّم احساس کند که استفاده از ابزار ديگري باعث پيشبُرد کار نمايش مي شود، مي تواند به تهيّه ي آنها بپردازد.
استفاده از بازي نمايشي به منظور راه حلّي در تقويت يادگيري زبان صرفاً اين نيست که فعّاليّتهاي نمايشي را بر پا کنيم و کودکان را به حال خود بگذاريم. رابيسون ( Robison ) و اسپادک ( Spodek ) در توضيح اينکه معلّم چگونه مي تواند نمايش کودکان را رهبري کند از اصطلاح آموزش ارشادي ( directive teaching ) استفاده کرده اند. (16) در اين حالت معلّم نه تنها شاهد صحنه است بلکه به عنوان يک راهنما، يک منبع اطّلاعات و فردي از عوامل نمايش نيز عمل مي کند. او بايد ضمن اجرا مراقب باشد تا نظر خويش را بيش از اندازه در بازي کودکان دخالت ندهد.

ساير زمينه ها

هرچند زمينه هاي ديگر زبان آموزي پُر باري بازيهاي نمايشي را ندارد ولي طيّ ساعات کلاسي فرصتهاي ديگري نيز براي يادگيري زبان پيش مي آيد. ساختن اجسام با قطعات مختلف، بصورتي کاملتر، غالباً تماسهاي متقابل کلامي و اجتماعي را در بردارند.
کار کودکان، ضمن رشد آنها، از مرحله ي ساختن اجسام با قطعات مختلف فراتر مي رود و به بازي حالتي واقعي مي بخشد. زماني که بازي داراي اين کيفيّت نمايشي شود و بيش از يک کودک را زير پوشش گيرد، مي توان از آن بازي نمايشي ساخت و در تقويت يادگيري زبان مورد استفاده قرار داد. در هنر و کارهاي دستي فرصت براي تمرين مهارتهاي زباني بسيار کمتر است؛ امّا معلّم مي تواند از راه مکالمات دوستانه با کودکان اين فرصتهاي سودمند را افزايش دهد.
کودکاني که در ميان جمع کم صحبت و خوددار هستند هنگام گفتگو با معلّم اغلب آزادانه تر صحبت مي کنند. گفتگوها را مي توان پيرامون فعّاليّتهايي که کودکان سرگرم آن هستند يا در مورد وسايلي که از آنها استفاده مي کنند آغاز کرد. اين گفتگوها از اين جهت مفيدند که به کودک اجازه مي دهند به چيزي خارج از دنياي خود نيز توجّه کند. علاوه بر آن به کودک اين اجازه را نيز مي دهند تا مستقيماً با توجّه به چيزهايي که در آن لحظه جلو روي خود دارد آنها را موضوع صحبت خويش سازد. معلّم مي تواند با طرح سؤالات باز کودک را به صحبت وادار کند، مثلاً بپرسد: « بگو ببينم چي ساختي »، يا « آيا راههاي ديگري هم هست که بتواني چيزي مثل آنرا بسازي؟ ». چنين پرسشهايي را مي توان به شيوه اي موشکافانه براي ادامه ي گفتگو دنبال کرد. در اين گونه موارد مي توان از روشهاي مشابه آنچه که در بالا توسّط بلانک پيشنهاد شده به نحوي مؤثّر کمک گرفت.
اگر کودک معلّم را به عنوان يک پاسخگو همواره در کنار خود احساس کند و مجبور نباشد تا رسيدن نوبت منتظر بماند، در آن صورت اين نوع برخوردهاي کلامي بسيار مفيد واقع مي شوند. با حضور يک معلّم کمکي يا يک داوطلب، ميزان تماس معلم - کودک طيّ مدت فعّاليّت افزايش خواهد يافت زيرا در اين حالت دوتن ايفاي نقش مي کنند.

جلسات بحث

بيشتر کلاسها در طول روز، مدّت زماني را براي جلسات بحث در نظر مي گيرند. اغلب تمام کلاس در اين جلسات شرکت مي کنند که بخشهايي از آن به « نشان بده و بگو » اختصاص مي يابد. گرچه استفاده هاي بسياري بر اين جلسات مترتّب است ولي سازماندهي آنها نيز با نارساييهايي همراه مي باشد.
طيّ مدت زماني که به بحث ميگذرد، به روال کلّي، هر کودک بايد به نوبت با تمام کلاس صحبت کند. او مي تواند شيء خاصّي را از خانه بياورد يا ممکن است در مورد جريان خاصّي که براي او اتّفاق افتاده است بحث کند. استفاده ي مناسب از اين جلسات، که طيّ آن کودک به شرح حوادث مي پردازد يا شيء قابل بحثي را براي نمايش به مدرسه مي آورد، سبب ايجاد ارتباط بين خانه و مدرسه مي شود.
اگر کودک کم حرف باشد معلّم مي تواند سؤالاتي را درباره ي آن شي ء از او بپرسد. ضمن بحث بايد کودکان را تشويق کرد سؤال کنند، نظر دهند و خود بتنهايي اظهار عقيده نمايند.
معلّمان بايد ضمن استفاده از اين نوع جلسات از خطرات و مشکلات اجتناب ناپذير آن بر حذر باشند. در برخي محلاّت شکاف بين خانه و مدرسه آن چنان وسيع است که ايجاد ارتباط بين آنها کاري دشوار مي شود. اگر معلّم اشياء يا حوادث مربوط به خانه را که ممکن است در مدرسه نامناسب جلوه کند نپذيرد، شايد در حقيقت اين شکاف را عميقتر سازد. به علاوه ممکن است چنين عملي به کودک بياموزد که صحيحتر آن است خود را در مدرسه نشان ندهد که اين کار سبب محدود شدن موقعيّتهاي زبان آموزي مي شود.
علاوه بر آن خطراتي هست که شايد بر يادگيري زبان تأثيري منفي بگذارد. از جمله مي توان به وادار کردن کودکان به رعايت نوبت، محدود کردن مدّت شرکت هر کودک در بحث و در انتظار نوبت نگهداشتن آنان بيش از حدّ توانشان اشاره کرد. کودکان بايد بياموزند شنونده و گوينده باشند و در محيطي که شرايطش ايجاب کند آنها مدام با پاسخهاي يأس آور « برو » و « بس کن » سر و کار داشته باشند به آساني نمي توان به اين هدف رسيد.
در اينجا مي توان به چند روش موجود اشاره کرد که با جانشين ساختن آنها به جاي جلسه ي بحث سنتي مي توان فعّاليّت زبان آموزي را مفيدتر ساخت. محدود کردن عدّه ي کودکاني که در هر جلسه صحبت مي کنند يکي از همين روشها است. مثلاً، تعيين پنج کودک به ترتيب حروف الفبا براي هر جلسه مي تواند زمان شرکت در بحث را تا اندازه ي معقول و مناسبي محدود کند. به علاوه مي توان از کودکان خواست اشيايي را که به موضوع خاصّي مربوط مي شود به کلاس بياورند؛ با انجام اين کار مي توان دامنه ي مطالب مورد بحث را محدود کرد و زمان بحث را به زمان يادگيري مطالب ديگر کلاسي پيوند داد، مثلاً از کودکان خواست تا يک وسيله ي چوبي يا شيئي قابل جذب به وسيله ي آهن ربا يا يک وسيله ي بسيار قديمي را به کلاس بياورند. آوردن تصاوير اشيايي را که از روزنامه ها ومجلاّت بريده شده باشند نيز مي توان از آنها پذيرفت. نياز به توجّه بيشتر به زمينه اي خاص يا نوع شيء باعث مي شود جستجو براي يک شيء در خانه به مشارکت خانواده در حلّ مشکل کودک منجر شود.
يکي ديگر از راههاي محدود کردن بحث، تغيير آن از شکل يک فعّاليّت دسته جمعي کلاسي به يک فعّاليّت گروهي کوچک است. اين کار علاوه بر آنکه زمينه ي داوطلب شدن کودکان را در انجام فعّاليّتها فراهم مي کند ميزان شرکت تمام کودکان در بحث را نيز بالا مي برد، در عين حال سبب افزايش تماسّ متقابل آنها در جلسه ي بحث مي شود. در اين مورد کودکان خود نيز مي توانند نوبت را رعايت کنند و سؤالاتي را درباره ي اشياء و رويدادها مطرح سازند.
به هر حال مي توان جلسه ي بحث را از حالتي که در آن کودکان درباره ي امور خارج از مدرسه صحبت مي کنند به وضعيّتي نظير صحبت پيرامون آنچه در مدرسه اتّفاق افتاده است تغيير داد. مثلاً اگر زمان بحث در پايان زمان فعّاليّت گنجانده شده باشد در آن صورت کودکان مي توانند راجع به چيزهايي که ساخته اند يا کارهايي که انجام داده اند سخن بگويند. درصورتي که بحث بلافاصله بعد از پايان فعّاليّتها و قبل از اختتام درس اجرا شود، کودکان خواهند توانست، براي مثال، مستقيماً به اشيايي که از قطعات مختلف ساخته اند يا تصويري که کشيده اند اشاره کنند.
مي توان کودکان را در مکان مناسبي که بطور منظّم براي گردهمايي ها در نظر گرفته مي شود، دور هم جمع کرد. آن گاه از هر کودک خواست تا درباره ي کاري که انجام داده است يا راجع به چيزي که همان روز ساخته است، صحبت کند. اگر کودک وسيله ي خاصّي را ساخته باشد در آن صورت مي تواند آنرا نشان دهد. معلّمان يا هر يک از کودکان مي توانند سؤالاتي را درباره ي آن وسيله مطرح کنند. اگر وسيله اي در کار نباشد، مي توان از کودک خواست تا به شرح فعّاليّت يا فعّاليّتهايي بپردازد که در آنها شرکت جسته است. اين گونه بحثها اين حُسن را دارند که در آن از يکنواخت شدن پرهيز مي شود، مگر آنکه کل برنامه خود داراي حالتي يکنواخت باشد.
همان گونه که فعّاليّتها متفاوت هستند، محتواي بحثها نيز بايد از تنوّع برخوردار باشد. کودک و معلّم هردو در اجراي موضوعي واحد شرکت دارند و چون معلّم شاهد وقايع است اگر ضمن بحث نوعي تغيير شکل، ارائه ي نادرست يا بي نظمي پديد آيد او قادر است آنها را رفع کند. در اين حالت همکاري معلّم مفهومي تازه به خود مي گيرد، چرا که نه تنها کودک فرصت بيان چيزهايي را که به نظر او مهم هستند در اختيار دارد، بلکه تماسهاي متقابل، شرح فعّاليّت در محيط مدرسه، بدون جدا کردن « تواناييها » از « ناتوانيها » نيز در ايجاد نوعي حسّ اجتماعي در کلاس کمک مي کند.
فرصتهاي ديگر کلاسي را نيز مي توان به بحث اختصاص داد. گاهي بحثهاي عادي بين معلّم و يک کودک يا بين معلّم و گروهي کودک در هر فرصتي روي مي دهد معلّم بايد بطور منظّم از اين گونه بحثها استقبال کند. هر قدر ميزان بيان کلامي کودک و نيز تعداد تماسهاي متقابل فرد بالغ با کودک بالا رود، فرصتهاي بيشتري براي زبان آموزي در کلاس ايجاد مي شود. معلّمان بايد کودکان را تشويق کنند تا خود اين بحثها را آغاز کنند.
پيشامدهايي خاص چون ديدار يک فرد صاحبنظر يا بازگشت از يک گردش علمي فرصت بسيار خوبي براي شروع اين گونه بحثها است. کودکان مي توانند پيشامدهاي اتفاق افتاده را مرور کنند و موقعيّت آنها بطور دقيق به خاطر بياورند. معلّم با طرح دقيق پرسشها و توجّه به پاسخها مي تواند به تصوّرات غلط در هر زمينه پي ببرد. اگر در بحث امکان تبادل فکري بطور آزاد فراهم باشد، کودکان فرصت خواهند داشت تا دريافتهاي خويش از دنياي خارج را با دريافتهاي همکلاسان خود مقايسه کنند و آنها را محک بزنند. بايد سؤالاتي را از کودکان پرسيد که براي آنان قابل جواب است. اگر معلّم تنها فردي باشد که به اطّلاعات لازم براي پاسخ دسترسي دارد، بحث تا حد بازيهائي که بر حدس و گمان مبتني است تنزّل مي کند. اغلب مي توان از بحثهايي که قبل از اقدام به هرکاري سر مي گيرد براي طرح ريزي استفاده کرد. طرح ريزي کودکان خردسال ناپخته و ابتدايي خواهد بود چرا که بي تجربگي آنان قدرت آينده نگريشان را محدود مي کند.

نمايشهاي ابتکاري

مدرسه بايد از راههاي گوناگون فرصتهاي زيادي را در اختيار کودکان قرار دهد تا آنان بتوانند به بازگو کردن داستان، شعر و سرودهايي که مي شنوند بپردازند. نمايش ابتکاري زمينه ي چنين بازگوييها را فراهم مي آورد. بر خلاف بازي نمايشي که بر معلومات عمومي کودکان بستگي دارد و قابل تغيير به هر جهتي مي باشد، نمايش ابتکاري بر محور طرحي ويژه همچون طرح يک داستان آشنا، با جهت و زمينه اي نسبتاً ساده و روشن قرار دارد. کودکان را مي توان شخصيّتهاي نمايش کرد تا اجراي داستان را بر عهده گيرند، به لحن متداول خود صحبت کنند و داستان را در جهتي ثابت نگهدارند. جنبه ي ابتکاري ارائه ي نمايش در بازگوييهاي کودکان، در گفتگوها و در اعمالي که آنها به شخصيّتهاي خاصّي واگذار مي کنند نهفته است. از اين گذشته کودکان مي توانند نمايشهايي را بر اساس داستانهاي ابتکاري خود بنا نهند تا از اين راه دامنه ي طرح نمايش و شخصيّت پردازي را گسترش بخشند.
در اجراي نمايشهاي ابتکاري به تماشاگر نيازي نيست. اين نمايشها را مي توان براي بخشي از مدّت زمان فعّاليّت تنظيم کرد. کودکان مي توانند بي هيچ مقدّمه اي دست به اجراي اين نمايش بزنند يا معلّم زمينه ي اجراي آن را فراهم کند. معلّم و کودکان مي توانند ابزار کار مورد نياز را تدارک ببينند. از اسباب و لوازم کلاس مي توان به جاي يک پل و از يک قطعه فرش در حکم يک اقيانوس استفاده کرد. از تکّه هاي اضافي پارچه مي توان دامن و کلاه نرم دوخت و به آن شکل انواع لباسها را داد.
معلّم بايد ضمن هدايت چنين نمايشي مراقب باشد تا کودکان گفتگوها و حرکات نمايش را حفظ نکنند؛ در عوض تلاش کند تا محتواي نمايش، محصول ذهني خود کودک باشد. وظايف معلّم در اين رابطه را مي توان چنين بر شمرد: انتخاب داستاني که کودکان از راه تکرار بيان آن بتوانند با آن خو بگيرند، پيشنهاد براي اعمال و ارتباط اعمال، و رجوع به اصل داستان به عنوان مبناي گفتگو و عمل. اغلب اظهاراتي از قبيل، « بعد چه مي شود؟ » يا « او در پاسخ چه گفت؟ » مي تواند تنها راهنماييهاي لازم توسّط معلّم باشد.
با اجراي مکرّر نمايشهاي ساده، کودکان را مي توان به اجراي نقشهاي جديد تشويق کرد. اگر کودکان نقشي را بر عهده مي گيرند بايد آنرا به روال معمول خود اجرا کنند. گرچه اين نمايشها را نبايد در وهله ي اوّل به قصد اجرا براي ديگران تنظيم کرد، ولي اگر اجراي نمايشي خاص مناسب به نظر برسد، مي توان از ساير کلاسها، مدير مدرسه يا والدين کودکان براي تماشاي آن دعوت به عمل آورد. اين کار قدرت عمل را در کودکان تقويت مي کند.
با بزرگتر شدن کودکان مي توان دامنه ي اجراي نمايش را گسترده تر کرد و از داستانهاي جامعتر، شخصيت پردازيهاي گسترده تر و صحنه و ابزار کار کاملتري بهره گرفت. داستان واحدي را مي توان به شکلهاي گوناگوني در يک کلاس به نمايش درآورد. بعد از آنکه داستان به قالب متني نمايشي در آمد، کودکان مي توانند به کمک عروسکهاي خيمه شب بازي يا تصاوير نقّاشي با پارچه ي فلانل به اجراي آن بپردازند؛ يا اينکه مي توانند داستان را بصورت نمايش صامت، يعني تنها از طريق حرکات، اجرا کنند.

نمايش عروسکي (17)

کودکان خردسال از بازي با عروسک لذّت مي برند. استفاده از عروسک راهي مناسب براي به صحبت کشاندن کودکان کمرو است، ‌ زيرا در اين بازي عروسک بيش از کودک مورد توجّه قرار مي گيرد. با آنکه عروسکهاي دستي مرغوب بازاري را در جايگاه مخصوص لوازم قرار مي دهند، معلّم يا کودکان نيز مي توانند عروسکهاي ساده اي بسازند.
عروسکهاي چوبي را مي توان با چسباندن صورتهاي نقّاشي شده روي يک چوب صاف تهيّه کرد. اين عروسکها را کودکان هنگام بازي و کاردستي مي سازند. از پاکتهايي که روي آن شکل صورت ترسيم شده است نيز مي توان عروسک ساخت. اگر تصوير دهان را بر دو سوي نقطه اي که سطح پاييني مربّع شکل پاکت تاه مي خورد نقّاشي کنند، مي توان آنرا بين چهار انگشت و انگشت شست گرفت تا دهان عروسک باز و بسته شود، هرچند در حقيقت ساختن چنين عروسکهاي پر زحمتي براي کودکان خردسال ضرورتي ندارد.
معلّمان ونيز والدين مي توانند عروسکهاي جالبي از جورابهاي ساق کوتاه بسازند. براي ساختن چشم دکمه روي جوراب مي دوزند و براي دهان از يک تکّه نمد استفاده مي کنند. عروسک را مي توان به طرق مختلف در کلاس ساخت. در اينجا آنچه ضرورت دارد آن است که کودکان بتوانند چيزي بسازند و آنرا به جاي يک بازيگر به کار بندند. اجراي نمايش عروسکي براي کودکان خردسال به صحنه نيازي ندارد، زيرا اگر مجري نمايش در معرض ديد هم باشد، همان گونه که در نمايشهاي عروسکي ژاپن مرسوم است، نگاه تماشاگران تنها بر عروسکها متمرکز است.
عروسک سازي نبايد فعّاليّت مربوط به کارهاي دستي تمام کودکان کلاس را تشکيل دهد. هنگامي بايد به عروسک سازي پرداخت که بعضي از کودکان نسبت به آن احساس نياز کنند. تمام افراد کلاس نيز نبايد به اجراي نمايشهاي عروسکي بپردازند. اگر کودکان را وادار کنيم تا مدّت زيادي به تماشاي نمايش تمرين نشده و صامت عروسکها، که توسّط يک يک اعضاي کلاس اجرا مي شود، بنشينند، بسيار زود خسته مي شوند؛ بخصوص اگر توجيه تنها اين باشد که چون عروسکها را خود ساخته اند بايد با آنها به اجراي نمايش نيز بپردازند. در کلاسهاي کوچک مي توان نمايشهاي عروسکي را به بهترين وجه عرضه کرد؛ در تمام مواقع نيز به تماشاگر نيازي نيست.
امّا در مورد کودکان بزرگسالتر، از جمله از کودکاني که از مقوّا يا چوب براي ساختن سر عروسک سازي استفاده مي کنند مي توان عروسک سازي را به فعّاليّتي گسترده تر در زمينه ي کارهاي دستي تبديل کرد. در سالهاي آخر ابتدايي کودکان مي توانند از عروسکهاي خيمه شب بازي نيز استفاده کنند، عروسکهايي که به کمک رشته هاي نخ حرکت مي کنند. استفاده از عروسک، همچون اجراي نمايش ابتکاري، محدوديّت سنّي ندارد زيرا اگر با بزرگتر شدن کودکان نوع استفاده از عروسک نيز تغيير يابد، هم جوانان و هم کودکان خردسال مي توانند از آن بهره گيرند.

نقل داستان

هرچند رسم معمول آن است که معلّم قصّه گوي کلاس باشد، ولي کودکان خردسال را نيز بايد به اين کار تشويق کرد. قصّه گوي کودکان بصورت نقل قصّه هاي معمول خود آنها يا بازگويي داستانهايي که شنيده اند انجام مي شود. شرح پيشامدهاي مهم توسّط خود کودک با نقل داستان ارتباطي نزديک دارد. او مي تواند اين داستانها را براي کودکان ديگر تعريف يا با صداي بلند براي معلّم نقل کند تا معلّم با يادداشت برداري از گفته هاي او آنرا در فرصتهايي براي کودکان بخواند.
با پرسيدن سؤالاتي راهگشا از کودکان نيز مي توان آنها را به نقل قصّه ترغيب کرد. معلّم هم مي تواند بخشي از يک داستان را بخواند و از کودکان بخواهد آن داستان يا قسمتهايي از آن را کامل کنند.
مي توان کودکان را تشويق کرد گزارشي از وقايع مهم را بيان کنند. گاهي کودکي از تعطيلات يا از سفري کوتاه برگشته است و مي خواهد تجربيّات خود را در اختيار ديگران قرار دهد. بايد به او چنين فرصتي را بدهند زيرا شرکت دادن ديگران در تجربه يک فرد يکي از عوامل مهم در بسيار ساده کردن زبان است. کودک مي تواند به جاي مخاطب ساخت کلّ کلاس، تجربيّات خود را براي گروهي کوچک شرح دهد. معلّم مي تواند، در صورت لزوم، اين گزارشها را نيز يادداشت کند تا آن را در فرصتي ديگر براي کودکان بخواند.
معلّمان را بايد تشويق کرد تا از صحبتهاي کودکان يادداشت بردارند. کودکان با مشاهداتي که از روند يادداشت برداري، ثبت و خواندن دوباره ي داستانها به عمل مي آورند، با ماهيّت خواندن و نوشتن پي مي برند. در همين روند است که اصطلاح « نوشتار، همان گفتار مکتوب است » بوضوح به منصّه ي ظهور مي رسد. کودکان از يک سو در مورد فرايندهاي گفتاري و نوشتاري، و از سوي ديگر درباره ي دلايل توجّه زياد معلّم به يادگيري اين مهارتها به اطّلاعاتي دست مي يابند. از همين جا است که پيوندهايي پر ارزش ميان گفته هاي کودکان و کتابهاي اطرافشان به وجود مي آيد.

پي‌نوشت‌ها:

1-Extensive reviews of research in language development are available in many resources. Among them:
Susan Ervin Tripp, "Language Development,” in Lois W. Hoffman and Martin L. Hoffman, cds., Review of Child Development Research, Vol. 2 (New York: Russdl
Sage Foundation, 1966), 55-106.
Susan Ervin and Wick R. Miller, “Language Development," in Child Psychology, 62nd Yearbook of the National Society for the Study of Education (Chicago: University of Chicago Press, 1963), pp. 106-13.
Dorothea McCarthy, “Language Development in Children,” in Leonard Car-michael, ed., Manual of Child Psychology (New York: John Wiley and Sons, 1954), pp. 492-630.
2- Group Trends.
3- Ursula Bellugi and aroger Brown, The Acquistion of Language, Monograph of the Society for Research in Child Development, 29. No,2. 1964.
4- Eric H. Lenneberg, Biological Foundations of Language ( New York: John Wiley and Sons,1967 ).
5- Subculture.
6- Basil Bernsetein, Language and social Class, British Journal of Sociolojy, Vol. 11. No. 1 ( March 1960 ) 271-76.
7- Fredrick Erickson, Figet, you Honkey. A New Look at Black Dialect and the school Elementary English, Vol 46 ( April 1969 ) ,495-99.
8- Country Cazden, Some Implication of Research on Language Development in Robert Hess and Roberta Bower, eds. , Early Education ( Chicago: Aldine Publishing Co. 1968 ) pp. 131-42.
9- Marion Blank and Francis Solomon How Shall Disadvantaged Children Be Taught? Child Development, Vol 40,no 1. ( Mach 1969 ) 74-63.
10- Arlene Hobson, Systematic Language Modeling Contemporary Education Vol40 No. 4 ( February 1969 ) 225-27.
11- Bereiter-Enelmann.
12- Carl Bereiter and Siegfried Engelmann Teaching Disadvantagesd Children in the Preschool ( Englewood Cliffs, N,J. : Prentice-Hall, Inc. ,1966. )
13- Shari Nedler, Early Education for Spanish-Speaking Mexican-American Children Paper presented at AERA,March 2-7,1970.
14- Robert T. Reeback Ateachers Manual to Accompany the Oral Language Program, 3rd ed ( Albuquerque, New Mexico: Southwestern Cooperative Educational Laboratories,1970 ).
15- Sarah Smilansky, The Effects of Socidramatic Play on Disadvantaged Preschool Children ( New York : John Wiley and Sons, 1968 ).
16- Helen Robison and Bernard Spooked, New directions in the Kindergarten ( New York: Teachers Collage Press,1965 ).
17- Puppetry.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم